Alfabetización climática: ¿Una solución real?

Antonio García Vinuesa
Miércoles, Julio 26, 2017

 

El término de alfabetización climática difícilmente puede desligarse del más conocido como alfabetización científica del cual deriva. Desde el año 2000, en Estados Unidos, “la alfabetización geocientífica ha surgido como un área de especial interés y preocupación dentro de un marco más amplio de alfabetización científica” (Dupigny-Giroux, 2010, p.1203). Esta visión contempla una variedad de “alfabetizaciones”: alfabetización oceánica, alfabetización en las ciencias de la tierra, alfabetización en ciencias atmosféricas y alfabetización climática. Así aparece el concepto de alfabetización climática como un subconjunto diferenciable dentro de la alfabetización científica, centrado, como su propio nombre indica, en las ciencias del clima, para examinar sus dinámicas y relaciones con la atmósfera o los sistemas terrestres y oceánicos a diferentes escalas espaciales y temporales entre otros aspectos del fenómeno. Sin embargo, también debería ocuparse del papel que ejercen los seres humanos y de su capacidad para actuar en consecuencia y en base a los conocimientos científicos y de otro tipo disponibles (Dupigny-Giroux):

Las personas que son alfabetas climáticas saben que la ciencia del clima puede informar nuestras decisiones para mejorar la calidad de vida. Tienen una comprensión básica del sistema climático, incluyendo los factores naturales y los causados por el ser humano que lo afectan. Los individuos con conocimientos de ciencias del clima entienden cómo las observaciones y los registros climáticos, así como el modelado informático, contribuyen al conocimiento científico sobre el clima. Son conscientes de la relación fundamental entre el clima y la vida humana y las muchas formas en las que el clima siempre ha jugado un papel en la salud humana. Tienen la capacidad de evaluar la validez de los argumentos científicos sobre el clima y de utilizar esa información para apoyar sus decisiones (p.1204).

La alfabetización o competencia científica tiene una larga trayectoria tanto en el tiempo como en su expansión espacial respecto a la educación de las ciencias. Su definición e incorporación en los currículos escolares ha pendulado entre dos enfoques: uno que se centra y enfatiza en la necesidad de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los contenidos científicos, y un segundo que apuesta por centrar los esfuerzos en las situaciones en las que la ciencia es clave en y para la vida cotidiana y la toma de decisiones. El primero presupone que si un individuo sabe suficiente sobre ciencias, podrá aplicar estos conocimientos en su vida diaria y resolver problemas, asumiendo que el conocimiento científico influye directamente en las decisiones personales y en los comportamientos, ignorando la dimensión de las actitudes, las creencias e intereses personales que afectan y relacionan la ciencia y las situaciones cotidianas (Bybee & McCrae, 2011). El segundo enfoque fue adoptado en 2006 por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, de su acrónimo en inglés) que incorporó la dimensión actitudinal en la definición y evaluación de la alfabetización científica, definiéndola como: “La capacidad para emplear el conocimiento científico, identificar preguntas y obtener conclusiones basadas en pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce en él.” (Caño & Luna, 2011, p.7).

Esta capacidad de alfabetización científica presenta cuatro características (Schleicher, Zimmer, Evans, & Clements, 2009): los conocimientos científicos y su uso para producir nuevos conocimientos, comprender fenómenos naturales y ofrecer conclusiones basadas en pruebas científicas; comprender los rasgos característicos de la ciencia como forma de conocimiento humano; ser consciente de cómo la ciencia y la tecnología transforman los entornos materiales, culturales e intelectuales; y, la disposición para involucrarse en tareas científicas y sus ideas como un ciudadano comprometido, constructivo y reflexivo.

La prueba PISA, a su vez, indica cuatro dimensiones interrelacionadas que permiten su evaluación: la dimensión contextual, basada en el reconocimiento de situaciones cotidianas que incluyan la ciencia y la tecnología; una dimensión relacionada con los conocimientos, donde se encuadra el conocimiento del mundo natural y de la propia ciencia; una dimensión competencial, que encuadra procesos de identificación y explicación de cuestiones relacionadas con la ciencia y el uso de las bases científicas para la argumentación, la obtención de conclusiones y la toma de decisiones; y, una dimensión actitudinal, relacionada con el interés y la motivación por cuestiones científicas. Su evaluación se realiza a través de una prueba donde se ofrece al alumnado preguntas sobre situaciones cotidianas que implican en su resolución el uso de la ciencia y la tecnología a través de contenidos científicos (conocimiento de y sobre la ciencia) y actitudes (interés, apoyo a la investigación y sentido de la responsabilidad).

Sin embargo, a pesar de este giro por parte de la OCDE hacia un enfoque más actitudinal en el concepto de la competencia científica, González-Gaudiano (2012) cuestiona la idea de que introducir contenidos científicos en la educación en busca de una alfabetización científica sea la solución al problema climático, ya que “la información científica sobre el cambio climático es necesaria, pero no suficiente para inducir la acción social” (p.1039). Apoya su argumentación en un artículo de la propia OCDE que constata que los adolescentes de 15 años que mejor conocen los temas ambientales en la prueba PISA, y que son capaces de explicarlos y trasladarlos a otros contextos de su vida cotidiana, no presentan la supuesta “correspondencia” actitudinal y de responsabilidad en la mitigación y adaptación al cambio climático que se pretende con la alfabetización climática, confirmando la “triste paradoja” de que los ciudadanos más educados son los que mayor impacto ambiental producen en el medio ambiente global.

Por otro lado, en la búsqueda y promoción de una alfabetización científica, los programas educativos han basado su trasposición curricular en una versión actualizada de la ciencia climática surgida del positivismo lógico, que la entiende como una acumulación valorativamente neutral y aséptica de contenidos científicos centrada en la transmisión de información y contenidos científicos del campo de la ecología y la fisicoquímica (González-Gaudiano & Meira, 2009). Con esto no se pretende desvalorizar o deslegitimizar la alfabetización científica como constituyente importante de los currículos, pero esta visión limitada, sin relación con los factores sociales, políticos y económicos, sesga la eficacia de las actuaciones educativas para la mitigación y adaptación del cambio climático. Como defienden algunos autores (Stevenson, Nicholls & Whitehouse, 2017), es preciso enfrentar el reto de un conocimiento incompleto sin que esto merme la imperiosa necesidad de involucrase y co-aprender, profesorado y alumnado, a pensar y actuar en la transición hacia un futuro realmente sostenible.

Según la US Global Change Research “la alfabetización climática es la comprensión de tu influencia sobre el clima y de la influencia del clima sobre ti y la sociedad” lo que implica comprender los principios elementales del sistema climático, ser capaz de valorar la información científica recibida sobre el clima, comunicar adecuadamente sobre el clima y el cambio climático, y, tomar decisiones informadas y responsables sobre las acciones que afectan al clima. Para conseguir alcanzar estos objetivos, Dupigny-Giroux (2010) destaca la necesidad de que esta alfabetización climática sea una educación a lo largo de toda la vida y para todos los ciudadanos, identificando 6 retos que debe afrontar:

– El lenguaje de las ciencias del clima. La terminología específica de este ámbito de conocimiento dificulta su comprensión, así como el uso de algunas metáforas “contraproducentes” para su comprensión y que pueden originar ideas erróneas.

– El papel de las concepciones erróneas.

– Que se contemple en el currículo de todas las personas. El ámbito científico de las ciencias del clima hace que no todo el alumnado de la enseñanza obligatoria, y por extensión, la población en general, tenga acceso a ellos.

– La importancia de los estilos de aprendizaje.

– La importancia de los conocimientos y las prácticas de los educadores

– El papel de la experiencia vital de cada persona, resaltando el cómo y el dónde se accede a la información al respecto.

La ciencia del clima es uno de los recursos más valiosos para comprender el complejo sistema climático, sus rápidos cambios y el alcance de sus consecuencias más probables. Permite partir de una base empírica para construir el problema, pero su simple trasvase al público “no implica que la alfabetización climática del conjunto social vaya a propiciar el cambio de comportamientos, hábitos y valores en la vida cotidiana de las personas” (González-Gaudiano & Meira, 2009, p.12), de ahí el interés que suscita la teoría de las representaciones sociales como un instrumento analítico y pragmático para guiar el cambio social hacia una transformación eficaz de los estilos de vida que permita afrontar el reto de la crisis climática.

 

Referencias

Bybee, R., & McCrae, B. (2011). Scientific literacy and student attitudes: Perspectives from PISA 2006 science. International Journal of Science Education, 33(1), 7-26. doi:10.1080/09500693.2011.518644

Caño, A., & Luna. F. (2011). PISA: competencia científica para el mundo de mañana. Bilbao: ISEI.IVEI.

Dupigny-Giroux, L. L. (2010). Exploring the challenges of climate science literacy: Lessons from students, teachers and lifelong learners. Geography Compass, 4(9), 1203-1217.

González-Gaudiano, E.J. (2012). La representación social del cambio climático. Una revisión internacional. Revista Mexicana de Investigación Educativa, (17), 1035-1062.

González-Gaudiano, E.J., & Meira, P.Á. (2009). Educación, comunicación y cambio climático. Resistencias para la acción social responsable. Trayectorias, 11(29), 6-38.

Schleicher, A., Zimmer, K., Evans, J., & Clements, N. (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. OECD Publishing (NJ1).

Stevenson, R., Nicholls, J., & Whitehouse, H. (2017). What is climate change education? Curriculum Perspectives, 37(1), 67-71. doi: 10.1007/s41297-017-0015-9

US Global Change Research (2009). Climate Literacy. The essential principles of Climate Science. Recuperado de   https://downloads.globalchange.gov/Literacy/climate_literacy_highres_english.pdf (acceso: 26/07/2017).

Imagen: Antonio Javier Guirao Silvente. Banco de Imágenes y Sonidos. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.